INSTITUTO
TECNOLOGICO DE SANTO DOMINGO, INTEC
PROGRAMA DE
CAPACITACION INTEC-EDUCA-PIPE
M\N
Informe
Final
Perfil de
el/la Maestra/o del Programa de Capacitación
INTEC-EDUCA-PIPE
Responsable:
Gineida Castillo Díaz
Septiembre,
1997
Santo
Domingo, R.D.
INDICE
DE CONTENIDOS
Pág.
Indice de Cuadros........................................................................................................................ 5
Indice de Gráficos......................................................................................................................... 6
I. INTRODUCCION........................................................................................................... 7
II. ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y METODOLOGIA............................................. 8
2.1. Antecedentes..................................................................................................................... 8
2.2. Objetivos............................................................................................................................ 9
2.3. Metodología.................................................................................................................... 10
2.3.1. Población
de estudio..................................................................................................... 10
2.3.2. Muestra
seleccionada..................................................................................................... 11
2.3.3. Instrumentos
de investigación..................................................................................... 11
2.3.4. Procedimientos
para la recolección de la información............................................. 12
2.3.5. Limitaciones
del estudio............................................................................................... 12
III. ANALISIS
DE LOS RESULTADOS ......................................................................... 13
3.1. Perfil
de el/la maestro/a-estudiante.......................................................................... 13
3.1.1. Características
generales............................................................................................... 13
3.1.2. Composición
familiar.................................................................................................... 16
3.1.3. Datos
socioeconómicas.................................................................................................. 18
3.1.4. Informaciones
socioculturales...................................................................................... 20
3.1.5. Antecedentes
académicos............................................................................................. 26
3.1.6. Situación
laboral............................................................................................................. 31
3.2. Niveles
de satisfacción del docente............................................................................. 35
3.2.1. Relativo
al centro educativo......................................................................................... 35
3.2.2. Relativo
a las condiciones de trabajo.......................................................................... 36
3.3. Percepción
de la profesión............................................................................................ 39
3.3.1. Ingreso
a la profesión docente...................................................................................... 39
3.3.2. Aspectos
positivos de la profesión.............................................................................. 41
3.3.3. Permanencia
en la actividad docente.......................................................................... 44
3.3.4. ¿Es
necesaria la vocación para ser docente?............................................................... 45
3.3.5. Perfil
de el/la Maestro/a.............................................................................................. 48
3.3.6. Importancia
de la profesión docente........................................................................... 50
3.3.7. Actualización
de el/la docente.................................................................................... 52
3.3.8. Opinión
sobre la relación escuela-comunidad.......................................................... 54
3.4. Evaluación del dominio en las áreas del
conocimiento del programa
de
capacitación................................................................................................................ 57
IV. CONCLUSIONES
......................................................................................................... 64
V. BIBLIOGRAFIA............................................................................................................. 69
VI. ANEXO............................................................................................................................ 70
No 1 Instrumento de investigación
Indice
de Cuadros
01. Edad de los/as maestros/as por sexo
02. Estado civil de los/as maestros/as por
sexo
03. Jefatura del hogar por sexo
04. Características de la vivienda de los/as
maestros/as
05. Escala de ingresos de los/as maestros/as
06. Parentesco de otras personas que perciben
salario
07. Organizaciones a las que pertenece el/la
maestro/a
08. Nivel de participación de el/la maestro/a
09. Medios de comunicación de utiliza el/la
maestro/a
10. Programas y/o secciones que prefieren
los/as maestros/as
11. Modos de recreación de los/as maestros
(primera opción)
12. Modos de recreación de los/as maestros
(segunda opción)
13. Año de graduación de los/as maestros/as
14. Cursos de actualización realizados
(primera opción)
15. Cursos de actualización realizados
(segunda opción)
16. Grado(s) en el/los que imparte docencia
17. Tanda(s) en la(s) que imparte docencia
18. Años de experiencia docente
19. Aspectos que deberían cambiar en la
escuela
20. Actores que deberían resolver los
problemas
21. Formas en que participarían los/as
docentes
22. Aspectos positivos de la profesión docente
23. Motivos para abandonar la profesión
docente
24. Importancia de la profesión docente
(razones)
25. Resultados de las pruebas I y II
26. Resultados de las pruebas I y II, según
área del conocimiento
27. Resultados de las pruebas I y II por sexo
28. Resultados de las pruebas I y II, según
realiza o no estudios a nivel superior
29. Resultados de las pruebas I y II, según
grado académico alcanzado
30. Resultados de las pruebas I y II, según
grado en que imparte docencia
31. Resultados de las pruebas I y II, según
área/asignatura que imparte
Indice
de Gráficos
01. Sexo de los/as maestros
02. Lugar de nacimiento de los/as maestros
03. Año de llegada a Santo domingo
04. Número de hijos/as que tienen los/as
maestros
05. Organizaciones en las que participa el/la
docente
06. Nivel de participación de el/la maestro/a
07. Medios de comunicación que utiliza el/la
maestro/a
08. Programa que siguió durante su formación
como maestro/a
09. Grado alcanzado a nivel universitario
10. Carrera que estudió a nivel superior
11. Número de cursos de actualización
realizados
12. Número de tandas en que imparte docencia
13. Años laborando en la escuela
14. Razones para permanecer en la escuela que
trabaja
15. Motivo por el que ingresa a la profesión
docente
16. Promedios obtenidos por el/la maestro/a
en las Pruebas I y II
17. Promedios obtenidos por el/la maestro/a
por área de conocimiento, según las Pruebas I y II
I. INTRODUCCION
En la revisión de la
literatura sobre los factores que inciden en la calidad de la educación, una de
las premisas centrales que emerge es la necesidad de mejorar sustancialmente la
calidad profesional de quienes enseñan. Igualmente, la construcción de un nuevo
modelo educativo acorde a los requerimientos del año 2,000, coloca en el umbral
de la discusión, el mejoramiento del perfil y la situación actual de la
profesión docente. El garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos,
discurso expreso en nuestra propuesta curricular, también implica asegurar un
maestro con condiciones, oportunidades y conciencia de su profesión, como bien
están planteados en los documentos de la iniciativa "Educación para
Todos".
Sin embargo, el perfil real de
los docentes de la educación básica en nuestro país está lejos de lo que se
supone debe ser y al que se aspira para producir las reformas educativas que
aseguren una educación de calidad.
El debate y las demandas de
quienes dicen defender los y las maestros/as se ha centrado sólo en lo que son
las condiciones salariales y de vida, dejando de un lado aspectos tales como
sus opiniones, creencias, interpretación y percepción sobre la profesión y la realidad educativa, y su
incidencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El presente estudio tiene como
propósito fundamental presentar un perfil de el/la maestro/a-estudiante que
participa en el Programa de Capacitación para Maestros/as Normales,
INTEC-EDUCA-PIPE. Dicho estudio está dirigido a la comprensión de la situación
del docente y de su interpretación de la realidad educativa y profesional. Esto
es importante, en tanto el/la maestro/a es uno de los actores fundamentales del
proceso educativo, quien interpreta los planteamientos del sistema educativo en
la práctica que desarrolla en el aula, espacio donde ocurren los procesos de
innovaciones y concreciones de los esfuerzos que se realizan para mejorar el
sistema escolar.
Este informe consta de las
siguientes secciones: una primera parte referida a los antecedentes, objetivos
y metodología. En segundo lugar, se presentan los resultados y, por último, las
conclusiones y sus implicaciones.
II. ANTECEDENTES,
OBJETIVOS Y METODOLOGIA
2.1. Antecedentes
A continuación presentamos una
síntesis de algunas de las investigaciones relacionadas con el tema objeto de
este estudio, cuyos resultados están contenidos en este informe.
Anterior al programa
Intec-Educa-Pipe, la SEEC desarrolló un programa de capacitación similar
dirigido a los/as maestros/as normales, sobre todo, del sector público. Con el
propósito de determinar la efectividad del mismo en los aspectos cognoscitivos,
actitudinales y de relación con el entorno de el/la maestro/a, se realizó un
estudio longitudinal con un diseño cuasi experimental y multivariado, para una
muestra que incluía maestros/as que habían participado en las dos generaciones.
El análisis cualitativo y cuantitativo reveló que tanto los directivos como
los/as docentes percibieron cambios apreciables en la enseñanza, y la imagen de
sí mismo y de la profesión de estos últimos, gracias al adiestramiento que
recibieron en el programa. En relación al dominio de los contenidos, en la
investigación se evidencia que para ambos grupos hubo un progreso
significativo.
El Centro Poveda (1988) aplicó
una encuesta a una muestra de 355 maestros y maestras, con la finalidad de
recoger informaciones sobre la identidad del maestro dominicano del sector
público. Los resultados a que arribó dicho estudio son importantes, en tanto
revelan las percepciones del docente sobre sí mismo y como profesional de la
educación, en relación a las demandas de la sociedad. El maestro, según los
resultados de este estudio, se percibe como un sujeto con escasa autoridad como
profesional y baja estima por parte de los sectores que le demandan determinado rendimiento en su labor.
A partir del estudio sobre la
situación socioeconómica y formación del magisterio en santo Domingo, (Díaz
santana, 1988), se obtienen informaciones sobre las condiciones del maestro del
Distrito Nacional, a través de la aplicación de un cuestionario a una muestra
estratificada de maestros y maestras de los niveles básico y medio, de los
sectores público y privado. Los resultados del estudio permitieron entender el
proceso de desvalorización de la profesión docente, lo cual se debe, según la
autora, al bajo salario, el escaso reconocimiento y las condiciones en que
desarrolla el trabajo. Esta situación hace que esta profesión no sea atractiva
e ingresen a la misma personas con bajo nivel cultural e intelectual.
El programa que desarrolla el
Intec con el apoyo de Educa en beneficio de la educación, sigue el mismo Pensum
implementado para la capacitación de la SEEC, a través del PRODEP, y con el
cual se pretende los siguientes propósitos:
- Lograr un mayor dominio de los
contenidos de las diferentes áreas del conocimientos del programa (Ciencias
Sociales, Matemática, Español, Ciencias Naturales y Formación Pedagógica) por
parte de los maestros participantes.
- Desarrollar prácticas pedagógicas que
permitan implementar estilos diferentes de enseñanza y de interacción en el
aula y con el entorno.
Alrededor de 450 maestros y
maestras iniciaron este programa, a través de un diseño curricular con una
etapa intensiva (dos veranos de un mes cada uno), y una fase sabatina de 14
meses. Durante la fase sabatina el/la maestro/a realiza, al mismo tiempo, su
labor docente. Dicho programa, además del componente presencial, contempla otro
a distancia en el cual se realizaron talleres sobre los ejes transversales y el
proyecto de centro, y otras actividades en los grupos pedagógicos. Este
programa se inició en el año 1996 y para ese momento se consideró importante
obtener información sobre la población que se atendía en el mismo.
2.2. Objetivos
de la Investigación:
2.2.1. Objetivo
General:
Establecer un perfil
socioeconómico, económico, educativo y laboral de los/as maestros/as
estudiantes que participan en el programa de capacitación; así como el nivel de
dominio en las áreas del programa y su percepción respecto a la profesión
docente.
2.2.2. Objetivos
Específicos:
2.2.2.1. Determinar
las condiciones socioeconómicas, familiares y socioculturales de los/as
estudiantes maestros/as.
2.2.2.2. Obtener
informaciones sobre los antecedentes académicos y la situación laboral de el/la
maestro/a que participa en el programa de capacitación.
2.2.2.3. Determinar
la autopercepción y las perspectivas del maestro-estudiante con respecto a la
profesión docente.
2.2.2.4. Identificar
las expectativas del maestro-estudiante en relación al programa de
capacitación.
2.2.2.5. Determinar
el nivel de dominio de los estudiantes-maestros/as en las diferentes áreas del
conocimiento del programa de capacitación.
2.3. Metodología
Este estudio es exploratorio y
se dividió en dos fases: en una primera etapa se aplicó la prueba de
conocimiento y un cuestionario y después de diez y ocho meses (un año y medio),
se procedió a la aplicación de una prueba equivalente a la primera.
Ello permitió hacer
comparaciones y verificar, al final del programa, los cambios producidos en
los/as maestros/as participantes del programa en relación al dominio de los contenidos
en las áreas.
2.3.1. Población de Estudio
La población de estudio está
constituida por los maestros y las maestras que iniciaron el programa de
capacitación INTEC-EDUCA-PIPE, un total de 408 estudiantes[1].
La población a la cual se le aplica la segunda prueba es 338 estudiantes.
2.3.2. Muestra de Estudio
A partir de un listado de
los/as estudiantes del programa se seleccionó una muestra del 15% del total,
(usando el muestreo aleatorio simple, con un nivel de confianza del 95%), lo
cual equivale a 61 maestros y maestras. A dicha muestra se le aplicó un
cuestionario y una prueba de contenidos. Al final del programa, la muestra se
redujo al 10% del total, equivalente a 36 estudiantes, (con el mismo nivel de
confianza). A esta muestra final solamente se le administra la prueba de
contenidos[2].
2.3.3. Instrumentos de
Investigación
Para la recolección de la
información, fueron utilizados un cuestionario y las pruebas de contenidos de
las áreas que contempla el programa. Las pruebas fueron aplicadas, una al
inicio y otra al final del programa, y el cuestionario sólo al ingreso.
La primera tiene una función
diagnóstica sobre las cinco áreas que incluye el programa de capacitación:
Lengua Española, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y
Pedagógica. La misma es de selección múltiple y contiene cien ítemes,
que corresponden a los contenidos que serían cubiertos a lo largo del programa
de capacitación. La prueba aplicada al final del programa es equivalente a la
primera y contiene 96 ítemes de selección múltiple[3].
El cuestionario contempla
sesenta y una preguntas referidas a las características generales,
socioeconómicas, culturales, laborales y otras dirigidas a determinar la
percepción de los maestros respecto a su profesión.
2.3.4. Procedimientos
para la Recolección de la Información
La aplicación de los
instrumentos a la muestra, se realizó el segundo sábado de docencia, 3 de
Febrero de 1996. La muestra de docentes fue dividida en dos grupos. Primero se
aplicó el cuestionario y luego la prueba de contenidos de las áreas. Ambos
fueron responsabilidad de quien suscribe y la coordinadora general del
programa. En la aplicación de los instrumentos no hubo limitación de tiempo y
tuvo una duración de tres horas, la primera y dos horas la segunda.
Se solicitó colaboración a
los/as maestros/as seleccionados/as, al tiempo que se les aseguró el anonimato
de las informaciones recolectadas y aclaró sobre la posibilidad de rechazar su
participación en la investigación, si así lo consideraba. El reducido número de
maestros/as que rechazó su participación, fue sustituido inmediatamente por
los/as siguientes que aparecían en la lista de estudiantes, confeccionada para
tal finalidad. A quienes accedieron participar se les explicó los objetivos de la
investigación y en qué consistiría su colaboración.
2.3.5. Limitaciones
del Estudio
Una limitación del estudio la
constituye la exclusión del grupo de estudiantes que asiste el viernes a la
institución. Ello pudo haber incidido en los puntajes totales y parciales de
las pruebas.
III. ANALISIS DE LOS RESULTADOS
3.1. Perfil de el/la Maestro-Estudiante.
En esta sección se presenta el
análisis de algunas de las variables descriptivas de los y las profesores/a que
componen la muestra de estudio.
3.1.1. Características Generales:
En el siguiente gráfico se
puede observar que la mayoría del grupo de maestros y maestras que participa en
el programa de capacitación es del sexo femenino, 90.2%. La feminización de la
docencia es común en muchos países de América Latina, sobre todo, en el nivel
básico.
La edad de los y las
maestros/as varia entre los 19 a los 61 años. Es decir, hay un grupo de
maestros y maestras de recién incorporación al mundo laboral y maestros mayores
con una larga trayectoria profesional. El 68.9% de la muestra está por encima
de los 34 años, con un predominio del grupo de 35-39 años, 36.1%. El promedio
del grupo tiene 35.6 años de edad, (ver cuadro No 1).
Cuadro
No. 1
Edad de los/as
Maestros/as por Sexo
|
Edad |
Sexo |
|||||
|
|
Femenino |
Masculino |
Total |
|||
|
|
Frec. |
% |
Frec. |
% |
Frec. |
% |
|
< de 24 años |
6 |
9.8 |
- |
- |
6 |
9.8 |
|
25-29
años |
1 |
1.6 |
- |
- |
1 |
1.6 |
|
30-34
años |
10 |
16.4 |
2 |
3.3 |
12 |
19.7 |
|
35-39
años |
19 |
31.2 |
3 |
4.9 |
22 |
36.1 |
|
40-44
años |
10 |
16.4 |
- |
- |
10 |
16.4 |
|
45 y
más |
9 |
14.8 |
1 |
1.6 |
10 |
16.4 |
|
Total |
55 |
90.2 |
6 |
9.8 |
61 |
100.0 |
Existe una pequeña variación
al relacionar la edad con el sexo (ver cuadro anterior). La mayoría de los
docentes del sexo masculino tienden a ser más jóvenes que el grupo de mujeres.
El hecho de que el 88.6% de los y las docentes estén entre los 30 y 61 años
implica que son personas maduras, pero también personas con hábitos conformados
y creencias definidas.
Cuadro
No. 2
Estado Civil de los/as
Maestros/as por Sexo
|
Estado Civil |
Sexo |
|||||
|
|
Femenino |
Masculino |
Total |
|||
|
|
Frec. |
% |
Frec. |
% |
Frec. |
% |
|
Soltero/a |
10 |
16.4 |
- |
- |
10 |
16.4 |
|
Casado/a o
Unido/a |
39 |
64.0 |
4 |
6.6 |
43 |
70.6 |
|
Divorciado/a
o separado/a |
5 |
8.2 |
1 |
1.6 |
6 |
9.8 |
|
Viudo/a |
- |
- |
1 |
1.6 |
1 |
1.6 |
|
No respondió |
1 |
1.6 |
- |
- |
1 |
1.6 |
|
Total |
55 |
90.2 |
6 |
9.8 |
61 |
100.0 |
Al momento de la recolección
de la información, la proporción de docentes en unión era alta, 70.6% (ver
cuadro anterior). Se añade a este porcentaje el que se había separado o
divorciado (9.8%) o estaba en estado de viudez (1.6%). Esto se corresponde con
la edad de los docentes que participan
en la capacitación, donde el 90.2% tiene 24 años o más. La edad a partir de la
cual es común que la persona se decida por una unión o casamiento es a los 18
años (ENDESA-91). Casi existe la misma proporción entre los hombres y las
mujeres que están casados. El porcentaje de docentes solteras corresponde a
mujeres, 16.4%. La situación anterior hace suponer que la muestra de docentes
corresponde a personas con responsabilidades a nivel familiar.
El gráfico anterior muestra
que el 72.1% de los maestros y las maestras nace en otro lugar que no es Santo
Domingo. De este grupo, el 63.6% procede de la zona rural y se establece luego
en la ciudad de Santo Domingo. La década de mayor movimiento migratorio
corresponde a los años 71-80, 45.5%, y luego a los años del 91 o más, 22.7%,
(ver gráfico No 3). En el período 1950-81 el mayor flujo migratorio
interno se dirige fundamentalmente a la zona urbana, siendo entre 1970 y 1981 el
Distrito Nacional el poder de atracción del 53.92% de las migraciones, (Ariza
Castillo, Duarte, Gómez y otros, 1991, Págs. 11-13).
El 96.7% vive de forma
permanente en la ciudad de Santo Domingo. Hay que advertir que este programa
está dirigido a los docentes del Distrito Nacional, razón por la cual casi la
totalidad de los y las participantes residen de forma permanente en Santo
Domingo.
3.1.2. Composición
Familiar
El 83.6% de los docentes a
quienes se le aplicó el cuestionario tiene hijos e hijas. El número va desde 1
hasta 6 hijos/as, concentrándose el mayor porcentaje entre los/as que tienen de
1 a 3, 72.2%, (ver gráfico siguiente). Hay un predominio del grupo que tiene
entre 2 y 3 hijos/as, 64.0%. Esto se corresponde con la tasa global de
fecundidad (TGF) para el período 1988-1991 que según ENDESA-91 es de 3.3 para
el total del país y de 2.8 para el área urbana (p. 5).
Para determinar la jefatura de
hogar el criterio utilizado por ENDESA-91 parte de la declaración o apreciación
de la población entrevistada, "la jefa de hogar es la persona reconocida
como tal por los miembros del hogar" (p.45).
Los/as maestros/as declaran
que en el 32.8% de los hogares la persona encuestada es la/el jefe/a de la
familia, siendo el 27.9% de ellas mujeres (ver cuadro No 3). De otra
parte, para el 26.2% esa función es de el/la cónyuge. Siendo la muestra
mayormente del sexo femenino y del grupo que esta casado el 90.7% es mujer, se
puede inferir que en la mayoría de los hogares el rol de jefa de hogar
corresponde a la mujer. Según ENDESA-1996 (p. 49) hay un incremento progresivo
de la jefatura de hogar femenina. Para el 1991 esta proporción se había elevado
a un 29.5%. Esta situación es más acentuada en la zona urbana, abarcando a una
tercera parte de los hogares, 33.7%.
Cuadro
No 3
Jefatura del
hogar por sexo
|
Sexo |
Femenino |
Masculino |
Total |
|||
|
Jefe/a de
familia |
Frec. |
% |
Frec |
% |
Frec |
% |
|
Entrevistado/a |
17 |
27.9 |
3 |
4.9 |
20 |
32.8 |
|
Cónyuge |
16 |
26.2 |
0 |
0.0 |
16 |
26.2 |
|
Ambos |
17 |
27.9 |
3 |
4.9 |
20 |
32.8 |
|
Padre/madre |
3 |
4.9 |
0 |
0.0 |
3 |
4.9 |
|
Entre todos |
2 |
3.3 |
0 |
0.0 |
2 |
3.3 |
|
Totales ===> |
55 |
90.2 |
6 |
9.8 |
61 |
100.0 |
3.1.3. Datos Socioeconómicos:
Para determinar las
condiciones socioeconómicas de el/la maestro/a se consideró el tipo de
vivienda, los ingresos y el número de dependientes.
Al tratar de describir las
características de la vivienda se tomaron en cuenta las siguientes variables:
propiedad, techo y paredes de la misma. En el cuadro siguiente se observa que
un alto porcentaje (60.6%) renta la vivienda y que sólo en el 36.1% es
propietario/a o la toma prestada (3.3%). Esto nos indica que la mayoría de
los/as maestros/as tiene gastos por este concepto.
Cuadro
No. 4
Características de la Vivienda de
los/as Maestros/as
|
Propiedad |
Frec. % |
Material
Techo |
Frec. % |
Material Paredes |
Frec.
% |
|
Propia |
22
36.1 |
Concreto |
36 59.0 |
Blocks |
57
93.4 |
|
Alquilada |
37
60.6 |
Zinc |
17 27.9 |
Madera |
2
3.3 |
|
Prestada |
2 3.3 |
Zinc/concreto |
7 11.5 |
Block/madera |
2 3.3 |
|
|
|
Otro |
1 1.6 |
|
|
|
Total |
61
100.0 |
|
61 100.0 |
|
61 100.0 |
El 72.1% de las viviendas
tiene de 2 a 3 habitaciones para dormir. El 18.0% cuenta con sólo una
habitación y en el 9.9% con 4 ó 5 habitaciones. El número de personas que vive
en la casa varía de 1 a 8 miembros (se incluyen otras personas, además de
los/as hijos/as), siendo lo más común el hogar compuesto de 4 a 5 personas,
56.4%. Esto se corresponde con el número de hijos e hijas que prevalece en la
familia de la muestra, de 2 a 3 hijos (64.0%). El número de personas por dormitorio
utilizado como indicador de hacinamiento, muestra que el 24% de las viviendas
urbanas albergan 3 o más personas por habitación (ENDESA-96, p. 21).
En el 59.0% el techo de la
vivienda es de concreto y el 27.9% de zinc, y las paredes, en un 93.4%, son de
blocks. Las informaciones anteriores indican que las condiciones de la vivienda
no son del todo desfavorable pero no satisfacen los requerimientos de la
vivienda que demandan los/as docentes, dadas las condiciones que necesitan por
la actividad que desarrollan.
Cuadro
No 5
Escala de Ingresos de
los/as Maestros/as
|
Ingresos |
Frec. |
% |
|
< de 1,250
|
5 |
8.2 |
|
1,250‑2,499 |
13 |
21.3 |
|
2,500‑3,749 |
18 |
29.5 |
|
3,750‑4,999 |
19 |
31.2 |
|
5,000 y más |
6 |
9.8 |
|
Total
de casos |
61 |
100.0 |
El cuadro anterior muestra los
ingresos con que cuenta el/la docente[4].
El ingreso promedio mensual que obtiene el docente trabajando doble jornada es
bajo y, en algunos casos, muy bajo, sobre todo, si tomamos en cuenta el número
de personas que dependen de el/ella y el reducido porcentaje que dispone de
otros ingresos, (19.7%), aunque en el 88.5% de los casos hay otras personas que
trabajan en la familia. Siendo en un 68.5% realizado este trabajo, por el/la
cónyuge (ver cuadro No 6).
Cuadro
No 6
Parentesco de otras personas que
perciben salario
|
Persona que trabaja |
Frec. |
% |
|
Cónyuge |
37 |
68.5 |
|
Hijo/a |
2 |
3.7 |
|
Otra persona |
15 |
27.8 |
|
N= 54 |
||
En muchos países, el docente
percibe bajos ingresos por su trabajo, y el nuestro no es una excepción; por el
contrario, el trabajo docente se ha desvalorizado, llegando a ingresos
similares o por debajo del nivel técnico en otras carreras (Díaz Santana, 1988,
p. 28).
El número de dependientes
oscila entre 1-7 personas (incluye otras personas, además de los/as hijos/as).
Es importante hacer notar que aún la parte de la muestra que no posee hijos e
hijas, tienen personas que dependen económicamente de ella. El 63.9% de la
muestra no dispone de una persona que le ayude en las tareas domésticas. Esto
indica que la mayoría de las mujeres maestras, además de la doble jornada de
trabajo, como docente, también realiza las labores domésticas en la casa. A
esto se le agrega el programa de capacitación, por lo cual no dispone de tiempo
para otras actividades.
3.1.4. Informaciones Socioculturales:
El 75.4% de la muestra
estudiada tiene algún nivel de participación en organizaciones, ya sean estas
profesionales, recreativas, deportivas, barriales y/o políticas. Como se
observa la participación de el/la docente se da, sobre todo, a nivel de las
organizaciones profesionales, (ver cuadro No 7 y gráfico No 5).
Cuadro
No 7
Organizaciones a las que Pertenece
el/la Maestro/a
|
Tipo |
Frec. |
% |
|
Profesionales |
23 |
51.1 |
|
Recreativas |
5 |
11.1 |
|
Deportivas |
4 |
8.9 |
|
Barriales |
17 |
37.8 |
|
Políticas |
8 |
17.8 |
|
N = 45 |
||
Al relacionar los tipos de
organizaciones a las cuales pertenece y las variables edad y sexo, se observa
que hay mayor participación en las organizaciones políticas entre los/as
docentes cuya edad está comprendida entre los 30-44 años y entre las del sexo
femenino. En las organizaciones barriales, los que más participan son hombres y
entre los que tienen 30-39 años de edad; mientras, en las deportivas son
docentes de 24 años o menos y, en su mayoría, del sexo femenino. En las
organizaciones recreativas se percibe una mayor participación del sexo
masculino y con edades comprendidas entre los 30-35 y 45 o más años de edad. Y,
por último, en las profesionales la participación es más alta también entre
los/as docentes del sexo masculino.
Al ser cuestionado sobre el nivel de participación en dichas organizaciones,
los porcentajes más altos (48.9%) lo hace en calidad de miembro y el 33.3% como
colaborador/a, (ver cuadro No 8 y gráfico No 6). En general, la
participación como dirigente es baja (17.8%) y está referida, sobre todo, al
sexo masculino, la proporción es de 1 hombre por 3 mujeres.
Cuadro
No 8
Nivel de participación de
el/la maestro/a
|
Nivel de participación |
Frec. |
% |
|
Dirigente(a) |
8 |
17.8 |
|
Miembro(a) |
22 |
48.9 |
|
Socio(a) |
12 |
26.7 |
|
Colaborador(a) |
15 |
33.3 |
|
N = 45 |
||
Los/as docentes son usuarios/as de los medios de comunicación. En orden de
preferencia, los medios más utilizados son: la televisión, la radio y el
periódico. Se aprecia mayor preferencia por la radio y la televisión, en
comparación con los medios escritos.
Cuadro
No. 9
Medios de Comunicación que Utiliza
el/la Maestro/a
|
Medios |
Frec. |
% |
|
Radio |
42 |
68.9 |
|
Periódico |
34 |
55.7 |
|
Televisión |
51 |
83.6 |
|
N = 61 |
||
Al relacionar el acceso a los
medios de comunicación con las variables sexo y edad, observamos que los
docentes del sexo masculino utilizan con más frecuencia, en oposición a las
docentes, la radio, el periódico y la televisión. Un mayor porcentaje de los/as
docentes de más edad escuchan la radio y leen los periódicos, en contraste con
los/as más jóvenes. En el caso de la televisión, la misma es preferida sin
importar la edad. Las informaciones de ENDESA-96, (p. 26 y 33), muestran
que el medio de comunicación más usado, tanto para los hombres y mujeres, es la
televisión, y el de menor uso es el periódico. Partiendo del total de casos,
hay mayor preferencia por los programas y/o secciones de noticias nacionales,
internacionales y culturales.
Cuadro
No. 10
Programas y/o Secciones que Prefieren
los/as Maestros/as
|
Programa |
Frec. |
% |
|
Noticias Internacionales |
47 |
77.1 |
|
Noticias nacionales |
52 |
85.3 |
|
Aspectos culturales |
41 |
67.2 |
|
Sociales y de espectáculos |
26 |
42.6 |
|
Deportes |
16 |
26.2 |
|
Económicas |
26 |
42.6 |
|
Política |
27 |
44.3 |
|
Muñequitos |
5 |
8.2 |
|
Novelas |
9 |
14.8 |
|
Películas |
28 |
45.9 |
|
Otro |
4 |
6.6 |
|
N =
61 |
||
Al ser cuestionados/as sobre
la actividad que usualmente realizan para recrearse hay diversidad de
actividades que mencionan los/as docentes. El mayor porcentaje esta dirigido a
actividades que implican la interacción con otras personas (hijos/as, otros
familiares y amigos), y las actividades visuales/auditivas, como primera opción
(ver cuadros Nos 11 y 12, primera y segunda opción).
Cuadro
No. 11
Modos de Recreación de los/as
Maestros/as
(Primera
Opción)
|
Modos de Recreación |
Frec. |
% |
|
Compartir con amigos/familiares |
13 |
21.3 |
|
Actividades recreativas (Leer libros y periódicos,
dibujar, etc. |
6 |
9.9 |
|
Compartir con Familia/jugar y dialogar con los/as
hijos/as) |
11 |
18.0 |
|
No se divierte (no tiene tiempo) |
4 |
6.6 |
|
Pasear (visitar lugares desconocidos) |
3 |
4.9 |
|
Actividades visuales/auditivas (Escuchar noticias,
ver otros programas de televisión) |
18 |
29.5 |
|
Otras (Manualidades/tejer) |
5 |
8.2 |
|
Sin respuesta |
1 |
1.6 |
|
Total Casos |
61 |
100.0 |
Cuadro
No. 12
Modos de Recreación de los/as
Maestro/as
(Segunda
Opción)
|
Modos de Recreación |
Frec. |
% |
|
Compartir con amigos/familiares |
4 |
16.0 |
|
Actividades recreativas (Leer libros y periódicos,
dibujar) |
5 |
20.0 |
|
Compartir con familia (Jugar/dialogar con hijos/as |
4 |
16.0 |
|
Pasear (Visitar lugares desconocidos) |
3 |
12.0 |
|
Actividades visuales/Escuchar noticias, ver otros
programas de la televisión) |
6 |
24.0 |
|
Otras (Manualidades, tejer/coser) |
3 |
12.0 |
|
Total
Casos |
25 |
100.0 |
3.1.5. Antecedentes Académicos:
Como es sabido los docentes
que participan en este programa, casi en su totalidad, han seguido el
bachillerato para maestros. Al ser cuestionado sobre el programa que siguió
durante su formación, el gráfico No. 8 muestra que el 75.4% dice haber
participado en el programa regular de las Escuelas Normales. El porcentaje
restante estudió en un Programa a Distancia (3.3%) o en el PMP, Programa de
Maestros Primario (14.8%), correspondiendo estos casos a los/as docentes de
mayor edad, del sexo femenino y los/as que nacen en la zona rural. Ambos fueron
programas emergentes que se llevaron a cabo en diferentes momentos para
capacitar a maestros en servicio. Sólo el 6.5% no realizó el bachillerato
normal.
El cuadro siguiente revela que
el período en que se gradúa mayor porcentaje (49.1%) corresponde a los años
1981-89. En tanto, el 36.8% lo hace entre los años 1971-1980. Solo el 10.5% se
gradúa entre el 1994-1996.
Cuadro
No. 13
Año de Graduación de los/as
Maestros/as
|
Año |
Frec. |
% |
|
66 años |
1 |
1.8 |
|
Del 1971 al 1980 |
21 |
36.8 |
|
Del 1981 al 1989 |
28 |
49.1 |
|
Del 1994 al 1996 |
6 |
10.5 |
|
No respondió |
1 |
1.8 |
|
N
= 57 |
57 |
100.0 |
De otra parte, un porcentaje
significativo ha realizado estudios a nivel universitario (54.1%). Sin embargo,
del grupo que ingresa a la universidad la mayoría, (51.5%), no lo llevó a
término y el 12.1% está pendiente de tesis, (ver gráfico No 9). Sólo
concluye el nivel de licenciatura el 18.2% y el técnico un 15.2%. Los casos que
concluyen el nivel técnico,
licenciatura o están pendiente de tesis corresponden, en una mayor
proporción, a las docentes entre los/as 25 años o más de edad y egresadas de
las carreras de Educación, Comunicación Social, Teología y Secretariado.
En el gráfico siguiente (No 10) se observa que del grupo que realiza
estudios a nivel universitario, un alto porcentaje (57.6%) selecciona la
carrera de educación en sus diversas concentraciones (Ciencias agrícolas,
Física y Matemática, Filosofía y Letras, Francés, Ciencias Sociales,
Orientación, Administración y Supervisión Escolar, entre otras) o carreras
afines, con las cuales puede desempeñarse como docente (15.1% en Psicología,
Teología, Biología y Lenguas Modernas). Sólo un 15.1% inicia o concluye otras
carreras, tales como: Secretariado, Turismo y Comunicación Social, y el 12.2%
no especifica la carrera cursada o iniciada.
Esto nos indica que la mayoría
de los/as maestros/as, al momento de decidir estudiar en la universidad,
posiblemente pensó continuar ejerciendo la profesión docente. No se observan
diferencias según sexo; sin embargo, hay una tendencia mayor a realizar
estudios universitarios entre los/as docentes de más edad y, en una mayor
proporción, entre los que nacen en Santo Domingo e imparten docencia en los
grados del segundo ciclo (5o a 8o) de la educación básica.
En relación a la
actualización, el 83.6% de los/as docentes ha realizado de 2 a 7 talleres,
jornadas seminarios y/o cursos de actualización, entre otras actividades. Del
grupo que realiza estas actividades el 65.4% tomó de 2 a 4 y el 34.6% restante
de 5 a 7, (ver gráfico No 11). Las actividades de actualización más
frecuentemente mencionados son las siguientes: curso sobre Uso y manejo del
libro de texto y las jornadas, talleres y/o cursos relacionados con la
Propuesta curricular, (ver cuadros Nos 14 y 15).
Ambos han sido planificados y
desarrollados por iniciativas de la SEEC y están dirigidos, sobre todo, al
sector público pero en los cuales ha participado también el profesorado del
sector privado. Muchos de los docentes que participan en el programa de
capacitación laboran en el sector público o trabajan en el público, además del
privado.
No hay diferencias según sexo
y edad. No obstante, al tomar en cuenta las variables realización de estudios
universitarios y estado conyugal, se puede observar que las/os docentes que
asisten con menos frecuencia a cursos de actualización son las/os
divorciadas/os y/o separadas/os; y los/as que asisten en mayor proporción
estuvieron realizando estudios universitarios. Por otra parte, se aprecia una
tendencia entre los/as docentes que tienen más alto grado académico a
participar en los cursos de actualización.
Cuadro
No. 14
Cursos
de Actualización Realizados
(Primera
Opción)
|
Curso |
Frec. |
% |
|
1. Enseñanza Matemática |
5 |
8.2 |
|
2. Educación Inicial |
1 |
1.6 |
|
3. Propuesta Curricular |
3 |
4.9 |
|
4. Metodología Lengua Española |
6 |
9.8 |
|
5. Uso y Manejo Libros Texto |
20 |
32.9 |
|
6. Problemas y Técnicas de Aprendizaje |
1 |
1.6 |
|
7. Aprendo 95 |
2 |
3.3 |
|
8. Elaboración Materiales Didácticos |
1 |
1.6 |
|
9. Proceso Educativo
(Planificación, metodología,
evaluación) |
7 |
11.5 |
|
10. Administración/supervisión |
1 |
1.6 |
|
11. Otros cursos relacionados (formación
humana, gimnasia rítmica) |
4 |
6.6 |
|
12. No realizó |
10 |
16.4 |
|
Total Casos |
61 |
100.0 |
Cuadro
No. 15
Cursos
de Actualización Realizados
(Segunda
Opción)
|
Curso |
Frec. |
% |
|
1. Enseñanza Matemática |
1 |
1.6 |
|
2. Educación Inicial |
3 |
4.9 |
|
3. Propuesta Curricular |
18 |
29.5 |
|
4. Metodología Lengua Española |
5 |
8.2 |
|
5. Manejo Libros de Texto |
7 |
11.5 |
|
6. Creatividad (Juegos, canciones) |
3 |
4.9 |
|
7. Técnicas de Aprendizaje |
2 |
3.3 |
|
8. Materiales didácticos |
6 |
9.8 |
|
9. Proceso Educativo
(Planificación, metodología,
evaluación) |
4 |
6.6 |
|
10. Otros cursos |
2 |
3.3 |
|
11. Ningún curso |
10 |
16.4 |
|
Total |
61 |
100.0 |
3.1.6. Situación Laboral
Un alto porcentaje de los
docentes (47.5%) imparte docencia en los primeros grados de la educación
básica. Esto se corresponde con el porcentaje de escuelas que sólo llegan hasta
el cuarto grado.
Cuadro
No. 16
Grados en el/los que
Imparte Docencia
|
Grados |
Frec. |
% |
|
Pre-primario |
2 |
3.3 |
|
1o
a 4o (1er. ciclo) |
29 |
47.5 |
|
5o
a 8o (2do. ciclo) |
18 |
29.5 |
|
Ambos ciclos
|
7 |
11.5 |
|
Otras actividades |
4 |
6.6 |
|
No respondió |
1 |
1.6 |
|
Total
Casos |
61 |
100.0 |
Del total de los maestros y
maestras, el 91.8% trabaja en la tanda matutina y el 65.6% durante la tarde.
Sólo el 6.6% lo hace en la nocturna (cuadro No 17). Esto muestra que, en
su mayoría, los/as docentes trabajan las dos tandas en la actividad docente
(ver gráfico No 12).
Cuadro
No. 17
Tanda(s) en la(s) que
imparte docencia
|
Tanda |
Frec. |
% |
|
Mañana |
56 |
91.8 |
|
Tarde |
40 |
65.6 |
|
Noche |
4 |
6.6 |
|
N =
61 |
||
Esta situación reduce el
tiempo dedicado por los/as maestros/as a preparar las clases y revisar tareas.
Pues, además de las horas de docencia se agrega la distancia que recorre al
trasladarse de su hogar a las escuelas donde cumple la doble jornada de
trabajo; y, en el peor de los casos, hay maestros/as que deben viajar
diariamente entre dos establecimientos cuando trabajan en más de uno. En la
zona urbana es común que el/la maestro/a se traslade fuera del barrio a
trabajar y, además, que labore en establecimientos diferentes cuando lo hace
las dos tandas.
Algunas de las expresiones de
los maestros y maestras muestran que una de las razones, por las cuales quieren
permanecer laborando en la institución que lo hacen actualmente es,
precisamente, por la cercanía del hogar:
"Me
gusta, vivo en el sector". "Por estar cerca de mi casa y me gusta el
ambiente". "Me siento en familia por el tiempo que tengo trabajando y
la distancia desde mi hogar no es muy lejos". "Tengo buenas
relaciones con los compañeros, además me queda cerca de mi casa".
"Por
cercanía y el compañerismo". "Porque pertenece a la comunidad donde
vivo". "He conocido compañeros y compañeras que me comprenden y
además pago poco de pasaje y no queda muy retirado". "Por la
distancia que me queda".
"Por
la facilidad de quedar cerca de mi casa". "Vivo cerca del
centro". "Porque es la que queda más próximo a mi casa".
La mayoría, 77.0%, imparte
todas las asignaturas. Esto se corresponde con el nivel en que laboran, pues en
el primer ciclo (1o a 4o) de la educación básica, un/a maestro/a
imparte todas las asignaturas. Sólo en algunos casos imparten una o dos
asignaturas, sobre todo, en el segundo ciclo (5o a 8o) o cuando
imparten asignaturas especializadas, tales como Artes, Educación Física,
Religión, entre otras.
Un alto porcentaje (91.8%) de
los maestros y las maestras dedica entre 4 y 9 horas a la docencia. Para el
83.6% de los casos esa rutina se extiende durante los 5 días de la semana. Los
mayores porcentajes se concentran en los intervalos siguientes: 42.7% dedica
entre 4 y 6 horas a la docencia y 50.8% entre 7 y 9 horas. Esto confirma que un
alto porcentaje de los docentes, trabaja más de una tanda en la docencia. Por
otro lado, el grupo que dedica menos horas corresponde a los/as docentes más
jóvenes y a los/as de más edad.
En términos de experiencia
laboral, tenemos una amplia variabilidad, (cuadro No 18). En este
sentido los años de ejercicio docente varían entre menos de un año hasta los
treinta y uno (31). Se puede constatar que el 67.3% tiene once o más años de
experiencia en esta actividad. Esto se corresponde con la edad de los/as
participantes y los años en que concluyeron los estudios normales, nivel
requerido, hasta hace unos años, para ser maestro/a en el nivel básico.
Cuadro
No. 18
Años de
Experiencia Docente
|
Años |
Frec. |
% |
|
0 |
3 |
4.9 |
|
1‑5 |
6 |
9.8 |
|
6‑10 |
11 |
18.0 |
|
11‑15 |
17 |
27.9 |
|
16‑20 |
16 |
26.2 |
|
21‑25 |
4 |
6.6 |
|
26 y más |
4 |
6.6 |
|
Total
|
61 |
100.0 |
El 59.0% tiene 5 años o menos
laborando en la institución que lo hace actualmente, (ver gráfico siguiente),
aunque son maestros y maestras con muchos años de experiencia.
3.2. Niveles de Satisfacción de el/la Docente:
En esta parte del perfil se
trata de determinar el nivel de satisfacción de el/la maestro/a en cuanto al
centro y condiciones de trabajo. Las preguntas centrales que se abordan en esta
sección se refieren a si seguirá trabajando en el centro educativo que lo hace
actualmente, las razones por las que permanecerá en el mismo, aspectos que
deberían cambiar y actores que deberían intervenir en la solución de los
problemas.
3.2.1. Relativo al Centro Educativo:
Casi la totalidad de los
maestros y maestras, independientemente de su trayectoria, parecen haber
llegado a un lugar de trabajo en el cual ellos/as piensan permanecer laborando.
Al ser cuestionado sobre la posibilidad de seguir trabajando en la institución
donde lo hacen actualmente, el 91.8% de los docentes responde afirmativamente.
Del reducido número (5 casos)
que piensa dejar la institución, cuatro (4) de ellos tienen laborando en la
misma 5 años o menos, y algunos no han estudiado a nivel universitario. Es
posible que el grupo de docente que quiere cambiar de centro también quiera
cambiar de profesión.
Los motivos fundamentales por las cuales piensan permanecer en el mismo lugar
de trabajo son: la importancia que le asignan a las relaciones humanas
(compañerismo entre los que trabajan o la forma como se trabaja), la cercanía
de su hogar y el hecho de querer trabajar o sentirse bien en la comunidad donde
está ubicada la escuela, (ver gráfico anterior). Es posible que la comunidad
donde está ubicada la escuela sea también el lugar de residencia del docente.
Hay que sobresaltar que el
sentirse bien laborando en el centro está motivado, básicamente, por lo que son
razones de tipo afectivas, más que por las posibilidades que le ofrece ese
centro escolar en la realización del trabajo pedagógico. Por otro lado, el
hecho de que la escuela esté ubicada cerca del hogar también es una razón de
mucho peso, al momento que el docente piensa en un cambio de institución.
Anteriormente, analizamos la situación del docente con dos tandas de trabajo y
el tiempo que invierte para cumplir con el trabajo.
Hay menos probabilidad de
abandonar la profesión entre aquellos/as docentes que viven cerca o en el mismo
barrio donde está ubicada la escuela, pues entienden que tanto la comunidad
como los/as estudiantes le necesitan, y de aquellos/as maestros/as que se
sienten bien en la escuela por el compañerismo y ambiente que existe en la
misma. No así entre los/as docentes que dicen sentirse adaptados y/o regular.
3.2.2. Relativo a las Condiciones de Trabajo:
Un significativo porcentaje
(91.8%) de los/as docentes manifiesta no estar de acuerdo con las condiciones
en que elabora. Del reducido número de maestros y maestras que está satisfecho
con las condiciones de trabajo (5 casos), tres (3) de ellos/as, no han seguido
estudios a nivel universitario. Se observa, con mayor frecuencia, la
insatisfacción entre los/as docentes que tienen menos de uno o más de 10 años
laborando en esa institución y entre los/as que consideran que la función
docente no es importante para el país.
Las razones mencionadas con
mayor frecuencia corresponden a las condiciones salariales y el área física o
el entorno de la escuela, entre otros, (ver cuadro No 19). Al relacionar
estas repuestas con las variables edad y estado civil se nota que hay mayor
quejas respecto a lo económico entre los docentes de 30-34 y 45 o más años, y
entre los/as docentes con mayor experiencia. Lo económico es menos importante,
que la falta de recursos educativos, para el grupo de docentes solteras, lo
cual coincide con los/as de menor edad (menos de 24 años), a quienes les
preocupa más bien la organización y el entorno educativo del centro.
Cuadro
No. 19
Aspectos que Deberían Cambiar en
la Escuela
|
Aspectos |
Frec. |
% |
|
Condiciones salariales y laborales |
29 |
47.5 |
|
Condiciones del centro educativo y el entorno |
7 |
11.5 |
|
Recursos educativos |
4 |
6.6 |
|
Metodología de trabajo y evaluación |
3 |
4.9 |
|
Reconocimiento social |
2 |
3.3 |
|
La SEEC se organice |
2 |
3.3 |
|
Otra |
1 |
1.6 |
|
Satisfecho |
5 |
8.2 |
|
No contestó |
8 |
13.1 |
|
Total
Casos |
61 |
100.0 |
Aunque dicen no sentirse
satisfecho con las condiciones de trabajo, algunos han elegido esta carrera
porque le gusta y no piensan abandonarla. Del grupo que se queja de las
condiciones de trabajo, veinticinco casos, corresponden a los que estudiaron
educación a nivel superior. Estos coinciden con el grupo que no siguió estudios
superiores al señalar que los aspectos que debían cambiar son: la organización
de la SEEC, mejorar la metodología de trabajo y de evaluación, la organización
del centro y la disponibilidad de materiales educativos. Para los que
estudiaron las carreras de Secretariado, Biología, Psicología y Turismo lo más
importante es lo relativo a las condiciones salariales, exceptuando Lenguas
Modernas, Teología y Comunicación Social.
Al ser cuestionado sobre
quienes deberían intervenir para resolver los problemas en las instituciones
educativas donde laboran, el agente con mayores niveles de responsabilidad es
la SEEC; aunque también mencionan, pero en menor medida, los actores que
intervienen en la actividad pedagógica de la escuela, tales como: directivos,
docentes, alumnos, la familia y la comunidad (ver cuadro siguiente).
Cuadro
No. 20
Actores que deberían resolver
los problemas
|
Actores |
Frec |
% |
|
Directivos |
3 |
4.9 |
|
Docentes
|
2 |
3.3 |
|
SEEC |
11 |
18.0 |
|
Directivo, docentes y alumnos |
1 |
1.6 |
|
Directivos y familia |
13 |
21.3 |
|
Directivos, docentes, alumnos, Familia, comunidad
y SEEC |
12 |
19.7 |
|
Directivos, docentes y comunidad |
2 |
3.3 |
|
SEEC, directivos, docentes y Flia. |
5 |
8.2 |
|
Docentes y SEEC |
2 |
3.3 |
|
Directivos y SEEC |
1 |
1.6 |
|
Satisfecho |
5 |
8.2 |
|
No contestó |
4 |
6.6 |
|
Total |
61 |
100.0 |
Hay que tomar en cuenta que
aunque este programa está dirigido a los docentes del nivel básico del sector
privado, en él participan muchos maestros del sector público y otros tanto que
laboran en ambos sectores.
Al ser cuestionado sobre su
nivel de participación en los problemas que afecta a la escuela, las respuestas
de la mayoría están referidas a sugerir ideas y colaborar en el desarrollo o
realización de los mismos.
Cuadro
No. 21
Formas en que Participarían
los/as Docentes
|
Forma |
Frec. |
% |
|
Con ideas/colaborando |
29 |
47.5 |
|
En asamblea
|
4 |
6.6 |
|
En lo que le asignen |
6 |
9.8 |
|
Concientizando
|
10 |
16.4 |
|
Satisfecho |
5 |
8.2 |
|
Sin respuesta |
7 |
11.5 |
|
Total
|
61 |
100.0 |
3.3. Percepción Sobre la Profesión
3.3.1. Ingreso a la Profesión Docente:
En nuestro país, muchas
personas ingresaron a la profesión docente sin antes haber cursado estudios de
pedagogía, es el caso de los/as maestros/as bachilleres. Sin embargo, hay
personas que antes de ejercer como maestro/a optaron por formarse y desarrollar
una serie de habilidades y capacidades en el área pedagógica. Este es el caso
del grupo que asiste al programa de capacitación para Maestros Normales,
INTEC-EDUCA-PIPE, al cual corresponde este perfil.
Desde el primer momento,
aunque sea por un tiempo, hubo una opción y, por consiguiente, una intención de
ser maestro. Este carácter voluntario del ingreso y también de la permanencia
en la labor docente, no excluye la posibilidad de que, en algún momento, se
piense dejar de ejercer la actividad profesoral. Aunque se hace una opción,
esta no es definitiva, y la persona puede replantearse esta decisión en
diferentes oportunidades, ya sea durante los años de estudios o de trabajo. No
obstante, hay una serie de circunstancias que mediatizan tal decisión y que
inciden en el abandono de la profesión docente.
El ingreso a la profesión
magisterial se da por diferentes motivos. En el caso de la muestra estudiada,
la razón fundamental es que le gusta realizar esta actividad y/o tiene
vocación, (ver gráfico anterior). Es decir, el/la docente reconoce que se
dedica a esta actividad porque existen otras razones no relacionadas con las
condiciones laborales y salariales. En este grupo de maestros y maestras se
presenta una situación diferente a la que encuentra Gyling (1992) en el estudio
de casos sobre la identidad social de los profesores. Dicho estudio muestra que
los/as profesores, en su mayoría, ingresan a la profesión docente no por
voluntad propia, sino por circunstancias diversas y, muchas veces, como segunda
opción profesional.
Expresiones referidas a su
inclinación natural (vocación) y preferencia por el trabajo con infantes:
"Porque me siento con vocación para ello
y porque me gusta trabajar con niños y niñas"." Porque me gustó todo
el tiempo trabajar con los niños". "Porque me gusta enseñar, sobre
todo, a los niños".
"Porque
admiraba a mis profesores y me gusta". "Desde pequeña me incliné por
esta profesión porque en realidad me gusta". "Por vocación, desde muy
joven forme escuelitas y fue mi primera proyección como maestra"."Creo
que nací siendo maestro"."Porque me gusta enseñar, lo cual he hecho
desde niña". "Por medio de mis familiares maestros". "Me
gusta y mi familia es de maestros".
Otras citas hacen referencia
al reconocimiento social:
"Porque
me gusta. Me entusiasmó la idea de poder imitar a los que fueron mis maestros.
Sentirme admirada y respetada por un grupo."
"Desde
muy temprana edad me entusiasmaba la idea de servir de sustituto al curso donde
una tía era maestra y me halagaba cuando esos niños de 4 y 5 años, menores que
yo, por todos los sitios que pasaba me saludaban adiós profe y sólo esa frase
me hacia flotar".
Hay citas en las cuales se
concibe el trabajo docente como un apostolado:
"Me
gusta enseñar, me siento realizada cuando observo el progreso de los
alumnos". "Porque me gusta enseñar y así ayudar a mi pueblo".
"Porque me gusta ayudar a los demás". "Porque me gusta y además
cada día me siento que me entrego a los demás". "Porque siempre me he
dado a los demás y creo que es la mejor forma de darme".
A otras personas le ha
permitido desarrollarse personal y profesionalmente:
"Para
adquirir mayor preparación". "Porque siendo profesora se crece en
persona, intelecto y económico". "Porque deseo actualizarme y
demostrar que soy capaz". "Mejor preparación académica".
También ha sido un medio
económico, para otros:
"Buscando
ejercer temprano un cargo en la sociedad". "Por motivos
económicos"."Trabajo más seguro y estable". "Como trampolín
para estudiar una carrera más lucrativa".
3.3.2. Aspectos Positivos de la Profesión Docente:
Frente a todas las
dificultades que dice enfrentar el/la maestro/a hoy día, tales como: bajo
salario, falta de recursos para la enseñanza, desvalorización social de la
profesión, es importante conocer cuales son los aspectos positivos de la
profesión y qué gratificación tiene para que, a pesar de todo, los/as
maestros/as encuestados/as piensen permanecer en esta actividad.
La contribución al desarrollo
del alumno y a la formación de los futuros profesionales parecen ser los aspectos
positivos, así lo expresa, respectivamente, el 41.0% y el 29.5% de los/as
encuestados/as. Estos siguen siento los atractivos, aún entre los/as docentes
que no están satisfechos con las condiciones salariales y de trabajo. El poder
contribuir al desarrollo del alumno se aprecia, con mayor frecuencia, entre
los/as docentes más antiguos en esta labor, y aún entre quienes no piensan
seguir trabajando en el centro educativo que lo hacen en la actualidad.
Cuadro
No. 22
Aspectos positivos de la
profesión docente
|
Aspecto |
Frec. |
% |
|
Contribuir al desarrollo del alumno |
25 |
41.0 |
|
Contribuir a la formación de profesionales |
18 |
29.5 |
|
Amplia conocimientos |
4 |
6.6 |
|
Pocos |
2 |
3.3 |
|
Reconocimiento social |
2 |
3.3 |
|
Estabilidad laboral |
1 |
1.6 |
|
No contestó |
9 |
14.8 |
|
Total |
61 |
100.0 |
Se puede advertir que los
alumnos constituyen una de las fuentes de gratificación en el ejercicio
docente. Para ellos/as es importante el afecto que le expresa el estudiante. El
otro aspecto mencionado por los maestros
hace referencia al carácter social de la profesión y su contribución al
desarrollo del país.
A continuación algunos de los
comentarios que hacen los/as maestros/as en torno a los aspectos positivos de
la profesión docente:
Por un lado los/as maestros/as
hacen referencia a la función social de la profesión docente:
"Poder
terminar con la ignorancia (el ver realizado alguien)". "Porque puedo
ayudar en la formación de individuos, para que sean comprensivos, con buenos sentimientos en nuestra sociedad y para
el futuro". "El poder conducir los hombres del
mañana"."Preparar hombres para el mañana. Hacer del educando una
persona capaz de enfrentar los problemas que se le presentan".
"Porque
es la forma de formar la juventud que tanto se necesita". "Contribuir
con la sociedad en lo educativo, económico, comunitario y social".
"Que podemos ayudar en la educación del país para formar mejores
hombres". "Que a lo largo se ven los frutos, profesionales en
diferentes ramas". "Satisfacción, comunicación, servicio comunitario,
aporte al desarrollo". "Ver como somos entes que producimos
cambios".
"Poner
mis conocimientos y habilidades al servicio de quienes lo necesitan".
"El
saber que una contribuye a formar sujetos sensibles al dolor, críticos y
solidarios".
"Son
muchos, porque es satisfactorio enseñar, darse, formar la base de un futuro
profesional".
Citas que hacen alusión a la
satisfacción que sienten al contribuir al desarrollo del alumno:
"Por
lo menos es bonito ver los cambios que experimentan los niños en el proceso.
Pero lo más positivo es que puedo formar".
"Hay
muchos logros y satisfacciones que hacen sentir bien a una como
educadora"."Después de entrar en una carrera, comunicarme, compartir
algo de mi, ayudar". " El poder compartir cada día con niños
ayudarlos y luego al final ver los resultados".
"Me
gusta enseñar, humanidad". "Los docentes son humanitarios,
condescendientes". "La donación de su personas, entrega. La felicidad
a sus alumnos".
"Son
mucho los aspectos positivos, por ejemplo: enseñar al que no sabe leer y
escribir. El respeto que recibimos de los alumnos.También darle una buena base
para el futuro".
La retribución afectiva que
recibe por su labor:
"El
cariño que recibimos y el ser un medio de comunicación y transformación de
conducta". "Ayudo constantemente a los demás, recibo de ellos amor y
aprendo con ellos. Pienso que aún puedo dar de mi lo que tengo y lo que otros
necesitan".
"La
belleza de esta educación nos la da el tiempo que tenemos en ella al
encontrarnos con aquellas personas que ya son profesionales y que nos saludan
con tanto amor y cariño'.
"Relaciones
más directa con la comunidad, brindar y recibir conocimientos de nuestros
infantes".
A pesar de todo, hay quienes
mencionan los beneficios que tiene el ser docente en términos laborales:
"El
seguro médico, el programa de capacitación". " Empleo fijo, seguro
médico".
"Son
muy pocos. Uno de ellos es el nuevo plan de capacitación curricular".
"Son
muy pocos, pero uno de ellos es el nuevo plan curricular que se esta
preocupando por los sujetos".
3.3.3. Permanencia en la Actividad Docente:
A pesar de que los docentes
expresan el tener vocación como condición importante en el ejercicio del
magisterio, es obvio que no todos/as los/as profesores/as lo hacen por vocación
y viceversa.
De otra parte, aún teniendo
vocación se puede pensar en dejar de ejercer la profesión, es el caso del 41.0%
de los/as docentes que participan en este estudio. El deseo de abandonarla se
manifiesta, con mayor frecuencia, entre los/as que han estudiado Turismo,
Lenguas Modernas, secretariado y Psicología, y parte de los que no estudiaron a
nivel superior. Entre los del sexo masculino, con menos experiencia y graduados
a partir de los años 90.
Observamos que la vocación no
es suficiente para aminorar el desencanto que tiene el docente frente a su
profesión dada su desvalorización, en términos sociales y económicos.
El grupo que dice no
abandonará la profesión de docente (54.1%) está compuesto, sobre todo, por las
personas que realizaron estudios a nivel universitario en Teología,
Comunicación Social, Educación y entre las que no realizaron estudios a nivel
superior; también por gran parte de los/as que viven cerca de la escuela o
consideran que hay compañerismo y entienden que los alumnos le necesitan.
Parte del grupo que ha pensado
dejar la actividad docente (41.0%) ofrece una serie de razones, pero la que
menciona, con mayor frecuencia, es el bajo salario. Se observa, sin embargo,
que las personas que han iniciado o concluido los estudios a nivel
universitario en educación y los que no estudiaron, coinciden al mencionar
además del salario, otras razones: el cansancio, falta de ética,
desvalorización de la profesión docente y la necesidad de disponer de más
tiempo para la familia (ver cuadro siguiente).
Cuadro
No. 23
Motivos para abandonar la
profesión docente
|
Motivos |
Frec. |
% |
|
No piensa dejar la profesión |
33 |
54.1 |
|
Tiempo para la Familia |
2 |
3.3 |
|
Bajo salario |
15 |
24.6 |
|
Otras (desvalorización de la profesión, falta de
ética, estudiantes difíciles) |
3 |
4.9 |
|
Cansancio/trabajo continuo |
5 |
8.2 |
|
Sin respuesta |
3 |
4.9 |
|
Total
|
61 |
100.0 |
3.3.4. ¿Es necesaria la Vocación para ser Docente?
La vocación, una de las
condiciones que tradicionalmente se ha considerado importante para ingresar a
una profesión, se entiende como el placer o satisfacción que se siente al
realizar una actividad. Los condicionantes externos parecen tener escasa
incidencia en la explicación que ofrecen el/la maestro/a del por qué eligió esa
profesión. Más bien responde a disposiciones naturales y no aprendidas. Algo
interior que te conduce a realizar o
hacer, en este caso a querer ayudar a que otros aprendan, desarrollen sus capacidades, sean personas.
Por tanto, este planeamiento nos conduce a un tema, que durante muchos años ha
sido objeto de discusión, "enseñar se aprende o es una virtud con la cual
se nace".
En el caso de la muestra
estudiada, este factor es decisivo en la profesión docente, según lo afirma el
91.8%. Sólo el 1.6% considera que los profesionales se construyen en su
trabajo, dependiendo del interés con que lo hacen, y el 6.6% no respondió.
Tradicionalmente la figura y
la labor de el/la maestro/a ha sido asociada a un conjunto de virtudes. En el marco
de su insatisfacción el propio/a maestro/a se identifica con cualidades, tales
como: abnegación, capacidad de entrega, dedicación, sacrificio, dar con amor,
paciencia, comprensión, amor por los demás, capacidad de compenetración, entre
otras.
En consecuencia, hoy, el/la
maestro/a se debate entre la concepción tradicional y el nuevo rol que le
demanda la sociedad. Ello se evidencia en las características mencionadas por
el/la encuestado/a (ver perfil de el/la maestro/a) y las expresiones de los/as docentes
al justificar por qué la vocación es necesaria para ser maestro/a:
La labor docente requiere una
serie de cualidades:
"La
vocación es indispensable, porque es la satisfacción de hacer bien las cosas
por los demás lo que la vida le paga. No es sólo el dinero".
"Porque
una persona que no tenga vocación no puede prestarse a ser maestro, porque la
palabra maestro encierra mucho contenido. En el sentido que un verdadero
maestro es aquel que se entrega a sus estudiantes o alumnos y una persona que
carece de vocación no puede hacerlo como manda".
"Si,
porque en este ejercicio se presentan problemas que sólo por la vocación se
pueden soportar". "Claro, porque hay que darse por entero y la
recompensa en todo sentido es nada". "Porque solo con una gran vocación
uno entiende porque es maestro"."Para hacer más fácil la tarea".
"Si
no tiene el don de enseñar no debes estar en ella. Tiene que nacer
enseñando"."Porque si no tiene vocación no podrá transmitir los
conocimientos al educando". "Para planificar con gusto su
trabajo". "Si no hay vocación no se realiza bien esta labor".
"Nadie puede dar lo que no tiene o siente".
"Si,
porque de no ser así el educador lo hará de mala forma, sin importar la suerte
del educando y no va conseguir un buen aprendizaje".
"Si,
porque para educar hay que vivir la educación desde adentro". "Porque
hay que ser abnegada"." Esta labor necesita amor, entrega,
dedicación, esfuerzo, sacrificio para poder realizarla efectivamente".
"La vocación es un elemento que da vida a la tarea"."Debe tener
vocación porque hay que tener mucha paciencia, amor comprensión, dar el pan de
la enseñanza"."Sin vocación no hay compenetración en la
enseñanza-aprendizaje, de alumno a maestro".
"Hay
que evaluarse, el maestro es un espejo y nadie puede dar lo que tiene. Esta es
una tarea muy delicada, se construye o destruye, se daña o se mejora. Sin amor,
si es que la vocación no se desarrolla a través de la marcha podemos hacer
muchísimo daño. Si no pensamos en los demás y no nos evaluamos frente a los que
estamos realizando y lo que nos compromete para sentirnos bien con nosotros
mismos.
La vocación es necesaria para
cualquier profesión:
"Porque
la vocación es lo que me asegura un trabajo de entrega y de
calidad"."Así se trabaja con más amor y dedicación". "El
que no tiene vocación no rinde".
"Porque
trabajaría en contra de mi misma"."Uno debe gustarle lo que hace,
para tener un fruto"."La vocación conduce a la dedicación y
amor".
"Esa
es la fuerza, la luz, el motor para desempeñar cualquier labor"."Para
poder realizar el trabajo con amor". "Es necesario tener vocación,
porque sin ella no se puede trabajar".
El trabajo con niños y niñas
requiere de esta condición:
"Al
tratar con niños y niñas hay que tener paciencia y mucha
comprensión"."Porque una va a tratar niños de diferentes
ambiente"."Trabajar con niños no es fácil, hay que tener mucha
paciencia dotada de vocación"."Ahora es cuando más me siento ligada a
ella, después que comencé a quererla y a amar a esos niños prácticamente
desamparados sin padres responsables".
Aunque hay quien opina de esta forma:
"A
veces, pero creo que los profesionales se construyen en determinados momentos,
depende del interés que se les ponga a lo que hace".
3.3.5. Perfil de el/la Profesor/a:
Para conocer la opinión de los
maestros y las maestras sobre las características de un "Buen/a
Profesor/a" se le solicitó que mencionaran las que considerara más
importantes. A partir del listado del grupo, y tomando en cuenta los trabajos
de Zeichner (1994), Rosales (1992) y la revisión de investigaciones (Castillo
Díaz, 1990) que se realiza con la finalidad de identificar y comparar las
características de un/a Buen/a Profesor/a desde el punto de vista del alumnado,
profesorado y directivos, se establecen nueve dimensiones y sus descriptores:
1. Comunicación:
El mayor número de citas esta referida a esta
dimensión, dentro de la cual se consideran dos categorías:
- proyectado hacia la capacidad
comunicativa (una cita referida a esta categoría): comunicación.
- centrado en características
relacionales (veinte y ocho citas con términos como los siguientes): capacidad
para compartir, buenas relaciones humanas, cooperador, dispuesto, solidario,
convivencia con los compañeros de labores, justo, respetuoso, inspire
confianza, amistad, flexible, democrático, abierto al dialogo.
2. Reflexivo.
En segundo lugar, de acuerdo al número de
cita, están los descriptores referidos a la reflexión y la apertura, con tres
categorías:
- Reflexivo (siete citas con términos
como los siguientes): critico, reflexivo, autocrítico, abierto a las ideas,
consciencia.
- Autocapacitación (seis términos
referidos a esta categoría): indagador, investigador, analítico, inquieto,
preocupado.
- Creatividad (diez términos referidos
a): innovador, renovador, creatividad.
3. Afectividad. Esta dimensión
está subdividida en tres categorías:
- Afectivo (con siete citas referidas
a): cariñoso, afectivo, amoroso, atento, amable.
- alegre (sólo dos citas en este
sentido): simpático, agradable.
- comprensivo (once citas con términos
como los siguientes): sensible, humano, compenetrarse con los alumnos y la
comunidad, comprensivo con los alumnos, orientador, consejero, guía.
4. Formación profesional. En
esta dimensión se incluye:
- Formación académica (con catorce
citas referidas a): preparación académica, dominio de la asignatura, capacidad,
actualización en el área).
- Capacidad para enseñar (con sólo una
cita): saber enseñar.
- Otras que se relacionan con el
trabajo profesional, tales como organizado, planificador, sentido de la
realidad (tres citas).
5. Responsabilidad.
En esta categoría se incluyen diez y
seis citas con los siguientes rasgos:
responsable, puntualidad, dedicación
al trabajo, trabajador, esfuerzo, perseverancia, entereza.
6. Entusiasmo
por la enseñanza.
En esta categoría se hace referencia
a través de ocho citas a rasgos como los siguientes:
le gusta enseñar, motivador, cree en
la capacidad del estudiante, hace que el estudiante obtenga más.
7. Dinamismo
Personal:
Esta categoría incluye diez
descriptores, tales como: dinamismo, activo, participativo.
8. Dominio
Personal
En esta categoría se hace referencia
a través de nueve citas a rasgos como los siguientes:
equilibrio, autocontrol, dominio de
sí mismo, paciente, tolerante.
9. Valores:
En esta categoría se incluyen cinco
citas que se expresan de la siguiente manera: moralidad, honesto, serio, ético,
integro.
Hay que señalar una cita para
cada uno de estos descriptores: "patriotismo"; "buena presencia
o al aspecto cuidado del profesor"; "religiosidad en el
docente"; "humildad y sencillez" y "capacidad de
entrega"
3.3.6. Importancia de la Profesión Docente
Al ser cuestionados/as sobre
la posibilidad de que un país pueda existir sin maestros/as, el 93.4% consideró
que no. Para los/as encuestados/as el/la docente contribuye al desarrollo
político y social de un país, y ayuda a la superación de las personas (ver
cuadro siguiente).
Cuadro
No. 24
Importancia de la Profesión
Docente (Razones)
|
Razones |
Frec. |
% |
|
Base de las profesiones |
7 |
11.5 |
|
Ayuda a la superación de las personas |
13 |
21.3 |
|
Contribuye al desarrollo del país/sin educación no
hay desarrollo |
25 |
41.0 |
|
Es formador(a)/orientador(a)/ guía/amigo(a) |
12 |
19.7 |
|
De los/as maestros/as surgen presidentes |
1 |
1.6 |
|
Sin respuesta |
3 |
4.9 |
|
Total |
61 |
100.0 |
Algunos de los comentarios se
refieren a que:
Siempre han existido personas
que enseñan, un/a guía:
"Siempre
hay quien enseñe algo. Como en la sociedad taína no existían maestros pero sí
personas que enseñaban. Entonces no puede existir un país porque desde siempre
lo ha habido". "Aún no se ha creado un sistema de autoeducación y así
se necesita del apoyo del maestro". "Siempre tiene que haber alguien
quien instruya y dirija"."Es en la escuela en donde el niño continua
su educación". "Debe existir alguien que guíe los que deben hacer
progresar el país en el futuro".
"El
maestro es el guía que inculca en el
educando las ideas para vivir mejor y compartir con armonía el mundo o entorno
que le rodea"."Un maestro es un guía. Si no hay maestro no hay quien
enseñe porque siempre se necesita un guía".
"No
es posible porque el maestro es un agente creador, transformador,
formador". "Porque los maestros son los guías que ayudan a llevar
conocimientos"."Porque el maestro es quien traza las pautas a los
sujetos y los encamina a mejorar"."Sin maestros no hay educación, no
hay niñez, no hay patria"."Debe existir una guía para aprender".
"Los maestros somos orientadores, amigos, formadores, guía"
La educación es la base del
desarrollo:
"Sin
maestro el aprendizaje de los pueblos sería más pobre. Por tanto, el desarrollo
del mismo no será mucho"."Un país sin maestros nunca llega al
desarrollo y por ende se hunde".
"Somos
los que formamos y hacemos hombres y mujeres pensantes". "Un país sin
maestros no alcanza desarrollo intelectual"."Porque no hubiera avance
en la ciencia"."Sin maestros no puede haber un desarrollo
socioeconómico y político". "La educación es la base del desarrollo
de los pueblos". "Somos los maestros, los que prendemos la mecha del
desarrollo".
Base de las profesiones:
"Sin
maestros no hay médicos, abogados, etc..". "Si no hay maestros, no
hay profesionales que luchen por su país". "Cómo se reducirá el
número de analfabetos y los futuros profesionales donde
estarán"."Porque sin profesor no hay educación y por consiguiente
conciencia".
"Los
maestros son los formadores y capacitadores de individuos para el futuro de un
país". "Somos la base de todas las profesiones"."Nosotros
somos el soporte de la educación". "Si no existen maestros no podrán
existir los demás profesionales".
3.3.7. Actualización de el/la Docente:
El 96.7% de la muestra opina
que el/la maestro/a debe actualizarse continuamente. Aún los/as que están
insatisfechos/as con las condiciones de trabajo y que han pensado dejar la
profesión, le dan importancia a su carrera y piensan que deben actualizarse.
Esta necesidad de actualización se manifiesta más frecuentemente entre los/as
maestros/as con más experiencia que, se supone, son los/as de más edad y se han
graduado hace más tiempo.
Hay un deseo de ampliar sus
conocimientos y actualizarse en relación a las transformaciones y cambios a
nivel educativo que se están dando en el país; así como de ser mejores personas
y tener un desempeño profesional más eficiente. Este actualizarse y manejarse
mejor va más allá del aula, pues no interesa sólo perfeccionarse como maestra/o
sino también como persona.
En general, parece persistir
un interés y una disposición de los maestros y las maestras a seguir
aprendiendo y perfeccionándose para servir de orientador/a, formador/a y guía;
aportar a la superación de las personas; y contribuir al desarrollo social y
político.
Algunos comentarios expresados
por los/as maestros/as están referidos a:
Actualización en el nuevo
enfoque:
"Para
adquirir nuevas experiencias y para conocer las innovaciones del plan
curricular y al mismo tiempo aplicar estas en el área en que me
desenvuelvo". "Con el motivo de prepararme mejor en la enseñanza y
aprendizaje para el nuevo plan curricular y para actualizarse cada día
mejor".
"Pues
porque hay que estar acorde con los nuevos enfoques de la educación. Tenemos
conceptos que hay que actualizarlos para darle una mejor calidad en la
enseñanza a los educandos. Se renuevan conceptos".
"Deseo
de superación, actualizarme en mi carrera con nuevos métodos y técnicas".
"Porque
a través que pasa el tiempo uno necesita conocer nuevas técnicas para la
enseñanza y aprendizaje".
"Para
ampliar mis conocimientos -mejorar cada día más mi forma de dar clase,
capacitarme más y porque es muy importante ya que el maestro necesita
actualizarse cada día más".
Mejor desempeño de sus
funciones:
"Porque
quiero y deseo actualizarme para así formar mejores dominicanos capaz de
desempeñar un papel importante en la sociedad"."Porque quiero ser
mejor maestra y estar al día con la sociedad que va surgiendo y reclama
cambios". "Para adquirir más conocimientos y estar actualizada para
así llevar mejor la enseñanza-aprendizaje y lograr mejor trabajo".
"Por
sentir la necesidad de actualizarme en el área". "No quiero quedarme
atrás". "Porque las personas deben renovarse siempre aunque sea con
sacrificio"."Deseo superarme más, adquirir nuevos
conocimientos".
"Quiero
actualizarme para un mejor desenvolvimiento como persona y como
profesional". "Para trabajar más confiado en mi
mismo"."Para retroalimentarme y capacitarme,
actualizarme"."Porque quiero innovarme".
"Porque
deseo ser una mejor maestra y para eso tengo que superarme". "Quiero
los años que me quedan en esta labor capacitarme y formar mentes claras".
"Para ponerme a tono con los nuevos tiempos que tanto requiere de un
maestro bien preparado"
"En
mi escuela, la mayor parte de los profesores ya han hecho este curso, ellos
están actualizados, yo también debo hacerlo para ofrecer más y conocer los
métodos y técnicas modernas"."Porque deseo actualizarme superarme y
estar al nivel de los demás maestros de todos las escuelas".
3.3.8. Relación Escuela-Comunidad:
Los/as maestros/as le conceden
mucha importancia a la relación escuela-comunidad. Al ser cuestionados sobre
ello, éstos/as opinan que debe haber relación entre ambas dado que el trabajo
es colectivo, para el buen desenvolvimiento de las labores de la escuela y porque
la escuela la forma la comunidad, entre otras razones.
La opinión referida a que el
trabajo entre escuela y comunidad es colectivo es propia de los/as maestros/as
que estudiaron educación a nivel superior, que se sienten bien en el centro y
los/as que viven en la comunidad donde esta ubicado el centro educativo. Esta
visión de la comunidad educativa, incide significativamente en la concepción
que se tenga de la relación escuela-comunidad y, concretamente, en cómo se
conduce el proceso enseñanza y aprendizaje.
La relación escuela-comunidad
es necesaria porque ambas tienen objetivos comunes, además la comunidad debe
contribuir al bienestar de la escuela:
"Debe
estar relacionada una con la otra para lograr su objetivo". "Que
debemos conocer los problemas de la comunidad para trabajar en relación con los
intereses de la misma y puede haber una integración".
"Creo
que la escuela y la comunidad deben estar interrelacionadas, pues mientras más
unidad más cooperación"."Ya que la escuela sirve a la comunidad y
viceversa"."Debe existir una estrecha relación entre esta dos pues
unida se le resuelven mejor los problemas".
"Que
ambos no deben desligarse pues el trabajo es colectivo"."Que la
escuela y la comunidad deben de trabajar junto para así resolver los problemas
que afectan a ambos". "Que tanto la escuela como la comunidad se
relacionan y tienen que trabajar en bien de la escuela". "Debe de ser
más efectiva ya que con la integración
real de la comunidad con sus diferentes estamentos se pueden resolver muchos
males de la escuela".
La escuela es una de las
organizaciones de la comunidad:
"Es
importantísima porque es de la comunidad de donde viene el educando y es la
escuela la que ayuda a formarlo y
buscar el equilibrio para desenvolverse en ella".
"Que
debe estar bien unida ya que el docente educa los hijos de la comunidad".
"Si no hay relación entre ambas de nada sirve la educación ya que los
estudiantes forman parte de la comunidad".
"Escuela
y comunidad deben andar juntas porque sin comunidad no hay escuela".
"Que la escuela tiene que relacionarse con la comunidad porque de ella es
que tomamos los sujetos para educarlos"."Las familias están formadas
por comunidades y los educandos provienen de esa comunidad que debe ser educada,
para que esta aporte su ayuda a la escuela".
La relación escuela-comunidad,
incide hasta en el proceso educativo:
"Es
muy importante ya que con esta tendríamos sujetos mas conscientes de su
realidad". "Que tienen una estrecha relación ya que uno trabaja tanto
como la escuela como en la comunidad. La comunidad influye mucho en el medio
educativo".
"La
comunidad debe ayudar para mejor preparación intelectual de los
estudiantes". "Para así llevar un mejor rendimiento"."Debe
haber una buena relación porque así hay un mejor aprendizaje". "Que
es la mejor forma ya que si enseñamos junto con los padres, los maestros
tendríamos más facilidad".
"Creo
que deben trabajar unido para lograr un buen funcionamiento". "La
educación será mejor". Porque es la fuente de apoyo del maestro".
"Para
mi es muy importante ya que ella también tiene su parte en la enseñanza, o sea
coopera"."Debe existir una estrecha relación para el buen
desenvolvimiento de la escuela y el aprendizaje de los niños".
3.4. Evaluación
del Dominio en las Areas del Conocimiento del Programa de Capacitación
El siguiente cuadro presenta
los resultados, de las Pruebas I y II, de los maestros y las maestras inscritos
en el programa de capacitación. Para la segunda prueba el número de estudiantes
se reduce por las razones expuestas, anteriormente, en la metodología.
Cuadro
No. 25
Resultados de las
Pruebas I y II
|
Prueba |
No de
Estudiantes |
Media |
DS |
|
Prueba
I |
61 |
47.43 |
10.42 |
|
Prueba
II |
36 |
55.03 |
7.68 |
El análisis de las
informaciones estadísticas muestra que las medias de la Prueba I (47.43%) y la
Prueba II (55.03%) son bajas. Sin embargo, al comparar ambas medias se observa
un incremento de un 7.6% en el rendimiento de los y las participantes, (gráfico
No 16).
Los datos de este estudio
coinciden con la evaluación realizada por la SEEC, en la misma se observa
también un incremento en la media de la segunda prueba con relación a la
primera, la cual se traduce en las áreas del conocimiento. No obstante, el por
ciento en que incrementa cada área presenta cierta variación (ver gráfico
siguiente).
Cuadro
No. 26
Resultados de las Pruebas I y II, Según Area del
Conocimiento
|
Resultados
de la Prueba I, Según Area del Conocimiento |
||||
|
Area |
Promedio |
DS |
No
de Itemes |
No de
Casos |
|
Matemática |
48.85 |
3.29 |
20 |
61 |
|
Ciencias
Sociales |
46.63 |
2.96 |
18 |
61 |
|
Ciencias
Naturales |
37.71 |
2.73 |
18 |
61 |
|
Pedagogía |
46.95 |
3.42 |
22 |
61 |
|
Lengua
Española |
55.22 |
2.39 |
22 |
61 |
|
Total |
47.43 |
10.42 |
100 |
61 |
|
|
||||
|
Resultados
de la Prueba II, por Area del Conocimiento |
||||
|
Area |
Promedio |
DS |
No
de Itemes |
No de Casos |
|
Matemática |
53.72 |
2.86 |
18 |
36 |
|
Ciencias
Sociales |
54.26 |
2.33 |
19 |
36 |
|
Ciencias
Naturales |
47.10 |
2.01 |
20 |
36 |
|
Pedagogía |
70.05 |
2.42 |
19 |
36 |
|
Lengua
Española |
61.65 |
2.33 |
20 |
36 |
|
Total |
55.03 |
7.68 |
96 |
36 |
En el cuadro anterior se
presentan los resultados por área del conocimiento. Aunque con relación a la
media general de la segunda prueba, las obtenidas en Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales y Matemática siguen siendo bajas, se observa un incremento en
las áreas. En comparación con la primera prueba, se evidencia un incremento
significativo en las áreas de Pedagogía y Ciencias Naturales en el promedio
obtenido; en tanto para Lengua Española, Ciencias Sociales y Matemática el
incremento es moderado.
Cuadro
No. 27
Resultados de las Pruebas I
y II, por Sexo
|
Resultados
de la Prueba I, por Sexo |
|||
|
Sexo |
Promedio |
DS |
No
de casos |
|
Femenino |
46.31 |
9.76 |
55 |
|
Masculino |
57.67 |
11.59 |
6 |
|
Total |
47.43 |
10.42 |
61 |
|
|
|||
|
Resultados
de la Prueba II, por Sexo |
|||
|
Sexo |
Media |
DS |
No
de casos |
|
Femenino |
54.76 |
7.61 |
33 |
|
Masculino |
58.00 |
9.54 |
3 |
|
Total |
55.03 |
7.68 |
36 |
De otra parte, al relacionar
los resultados de las pruebas con la variable sexo se concluye que aunque en
ambas pruebas los maestros obtuvieron medias superiores a la del grupo total;
sin embargo, al comparar los resultados se observa un incremento de un 8% entre
las maestras con relación a los maestros, para la segunda prueba. En ambas
pruebas el porcentaje de mujeres que completa las mismas es aproximadamente de
un 90%; en tanto, el 10% corresponde al sexo masculino, (ver cuadro anterior).
Cuadro
No. 28
Resultados de las Pruebas I y II, Según Realiza o no Estudios
a Nivel Superior
|
Resultados de la Prueba I, Según Realiza o no
Estudios a Nivel Superior |
|||
|
Estudios
Superiores |
Media |
DS |
No
de casos |
|
Si |
48.88 |
9.72 |
33 |
|
No |
45.71 |
11.12 |
28 |
|
Total |
47.43 |
10.42 |
61 |
|
|
|||
|
Resultados de la Prueba II, Según Realiza o no Estudios a Nivel Superior |
|||
|
Estudios
Superiores |
Media |
DS |
No
de casos |
|
Si |
55.06 |
5.38 |
18 |
|
No |
55.00 |
9.62 |
18 |
|
Total |
55.03 |
7.68 |
36 |
El cuadro No 28 muestra
los promedios generales obtenidos por los/as maestros/as que realizaron o no
estudios a nivel universitario. En este sentido, se observa que en la primera
prueba la media de los que cursaron estudios es superior, en comparación con la
de los/as que no estudiaron en la universidad. En la segunda hubo un incremento
para ambos grupos, sobre todo, para el que no realizó estudios a nivel
superior, (ver cuadro anterior).
Cuadro
No. 29
Resultados de las Pruebas I y II, Según Grado
Académico Alcanzado
|
Resultados
de la Prueba I, Según Grado Académico Alcanzado |
|||
|
Grado
Académico |
Media |
DS |
No
de Casos |
|
Licenciatura |
47.00 |
5.69 |
6 |
|
Técnico |
45.60 |
6.54 |
5 |
|
Pendiente
de Tesis |
53.50 |
10.28 |
4 |
|
No
completó |
49.59 |
11.71 |
17 |
|
No
realizó |
45.54 |
11.09 |
28 |
|
No
respondió |
48.0 |
- |
1 |
|
Total |
47.43 |
10.42 |
61 |
|
|
|||
|
Resultados
de la Prueba II, Según Grado Académico Alcanzado |
|||
|
Grado
Académico |
Media |
DS |
No
de Casos |
|
Licenciatura |
52.75 |
5.56 |
4 |
|
Técnico |
56.00 |
- |
2 |
|
Pendiente
de Tesis |
57.00 |
4.55 |
4 |
|
No
completó |
55.14 |
6.52 |
7 |
|
No
realizó |
55.00 |
9.62 |
18 |
|
No
respondió |
50.00 |
- |
1 |
|
Total |
55.03 |
7.68 |
61 |
En relación al grado
alcanzado, (ver cuadro siguiente), es interesante destacar que en la prueba I
las puntuaciones más bajas la obtienen los/as participantes con títulos de
Técnico y Licenciatura, mientras las más altas corresponden a los/as que no han
completado los estudios (tienen pendiente asignaturas o la tesis). No obstante,
para el segundo momento, no se observa mucha variación respecto al incremento
que presenta el promedio de acuerdo al grado académico alcanzado.
Cuadro
No. 30
Resultados de las Pruebas I y II, Según Grado en que
Imparte Docencia
|
Resultados
de la Prueba I, Según Grado en que Imparte Docencia |
|||
|
Grado |
Media |
DS |
No
de Casos |
|
Pre-primario |
43.00 |
7.07 |
2 |
|
Primer
Ciclo (1-4 grado) |
44.97 |
9.31 |
29 |
|
Segundo
Ciclo (5-8 grado) |
49.17 |
11.71 |
18 |
|
Ambos
Ciclos |
52.57 |
10.33 |
7 |
|
No
respondió |
46.50 |
- |
- |
|
Otras
actividades |
52.00 |
12.83 |
4 |
|
Total |
47.43 |
10.42 |
61 |
|
|
|||
|
Resultados
de la Prueba II, Según Grado en que Imparte Docencia |
|||
|
Grado |
Media |
DS |
No
de Casos |
|
Pre-primario |
- |
- |
- |
|
Primer
Ciclo (1-4 grado) |
53.12 |
8.44 |
16 |
|
Segundo
Ciclo (5-8 grado) |
58.50 |
7.32 |
12 |
|
Ambos
Ciclos |
53.67 |
8.08 |
3 |
|
Otras
actividades |
51.50 |
6.36 |
2 |
|
No
respondió |
55.00 |
- |
1 |
|
Total |
55.03 |
7.68 |
36 |
Relativo al grado o los grados
en los cuales imparte docencia se evidencia un incremento mínimo del 7%, entre
los/as maestros/as que imparten docencia en el primer y el segundo ciclo de la
educación básica.
Cuadro
No. 31
Resultados de las Pruebas I y II, Según
Area/Asignatura que Imparte
|
Resultados
de la Prueba I, Según Area/Asignatura que Imparte |
|||
|
Asignatura/Area |
Media |
DS |
No
de Casos |
|
Varias |
34.0 |
- |
1 |
|
Lengua
Española |
52.00 |
1.41 |
2 |
|
Matemática
y Física |
50.25 |
19.26 |
4 |
|
Todas |
46.74 |
9.52 |
47 |
|
Educación
Física |
63.00 |
- |
1 |
|
Otras
actividades |
52.50 |
12.56 |
4 |
|
No
respondió |
40.50 |
6.6 |
2 |
|
Total |
47.43 |
10.42 |
61 |
|
|
|||
|
Resultados
de la Prueba II, Según Area/Asignatura que Imparte |
|||
|
Asignatura/Area |
Media |
DS |
No
de Casos |
|
Varias |
- |
- |
- |
|
Lengua
Española |
65.0 |
- |
1 |
|
Matemática
y Física |
59.00 |
9.00 |
3 |
|
Todas |
54.31 |
7.65 |
29 |
|
Educación
Física |
61.00 |
- |
1 |
|
Otras
actividades |
51.50 |
6.36 |
2 |
|
Total |
55.03 |
7.68 |
36 |
Por último con relación a la
asignatura o área que imparte, se observa a partir de los resultados del cuadro
No 30 que hubo un incremento significativo, incluyendo el grupo que
enseña todas las asignaturas (en la primera prueba este grupo obtuvo una media
baja en comparación con los demás), que además imparten normalmente docencia en
el primer ciclo de la educación básica.
4.0 CONCLUSIONES
Con el propósito de establecer
el perfil socioeconómico, educativo y laboral de los/as maestros/as estudiantes
que participan en el programa de capacitación; así como el nivel de dominio en
las áreas del conocimiento y su percepción respecto a la profesión docente, se
seleccionó una muestra de 61 estudiantes, a la cual se le aplicó un
cuestionario y dos pruebas (al inicio y al final del programa) de selección
múltiple sobre los contenidos de las áreas académicas impartidas.
En primer lugar, fue de
interés determinar las condiciones socioeconómicas, familiares y
socioculturales de los/as estudiantes maestros/as. Los resultados muestran que:
- La mayoría de los maestros y las
maestras son del sexo femenino (90.2%9, la edad promedio corresponde a 35.6
años de edad. Gran parte de ellos/as procede de la zona rural (63.6%9 y emigran
a la ciudad de Santo Domingo, a partir del año 1970.
- En relación a la composición
familiar, la mayoría de los docentes está en unión o casado/a (70.6%) y el
número de hijos/a que predomina entre ellos es de 2 a 3, aunque el hogar esta
compuesto, además, por otros miembros. En los hogares de la muestra predomina
la jefatura de hogar femenina.
- Relativo a las condiciones
socioeconómicas, se comprueba que el/la maestro/a tiene gastos por concepto de
vivienda, lo cual constriñe el reducido salario, que hasta ese momento,
percibía por su trabajo. La amplitud y calidad de la vivienda, puede
calificarse de media. En este sentido, se constatan las difíciles condiciones
del desempeño docente, que se refieren a la baja remuneración y,en
consecuencia, a las condiciones de vida.
- La muestra estudiada tiene algún
nivel de participación en organizaciones (75.4%), sobre todo, profesionales,
siendo la participación mayormente masculina. Los maestros y las maestras son
usuarios/as de los medios de comunicación; son más privilegiados la radio
(68.9%) y la televisión (83.6%), en comparación con los medios escritos (el
periódico sólo, 55.7%). Hay mayor preferencia por las secciones o
programas de noticias nacionales, las internacionales y los asuntos culturales.
Las actividades que, usualmente, realizan para recrearse implican, casi
siempre, interacción con otras personas, tales como hijos/as, otros familiares
y amigos.
En segundo lugar, para definir
el perfil fue de interés obtener informaciones sobre los antecedentes
académicos y la situación laboral de el/la maestro/a. En este sentido tenemos
que:
- Los/as maestros/as han participado en
el programa regular de las Escuelas Normales (76.4%), durante su bachillerato.
Un porcentaje significativo ha realizado estudios a nivel universitario (54.1%)
en la carrera de educación en sus diversas concentraciones u otras carreras
afines; sin embargo, la mayoría no la concluyó.
- Respecto a la situación laboral, la
mayoría de los/as docentes imparte docencia en los primeros grados de la
educación básica (, trabaja las dos tandas en la actividad docente e imparte
todas las asignaturas. Hay movilidad en la profesión docente ya que aunque el
67.2% tiene once o más años de experiencia docente; sin embargo, el 59.0% tiene
sólo cinco años o menos laborando en la institución que lo hace actualmente.
En cuanto a la autopercepción
y las perspectivas del maestro-estudiante en relación a la profesión docente,
se concluye que:
- Las condiciones laborales y
económicas parecen incidir, de manera significativa, en los niveles de
satisfacción de los docente con respecto a su profesión. A pesar de ello hay
motivación en el docente para actualizarse y mejorar su desempeño profesional y
personal. Esto se evidencia en lo siguiente:
- El maestro desea prepararse y hacer
un trabajo eficiente.
- A pesar de todo desea permanecer en
la profesión.
- Le gusta su trabajo y se siente que
con el aporta al desarrollo económico, político y social del país.
- Los problemas fundamentales que
enfrentan los/as maestros/as están referidos a las condiciones salariales y el
área física o el entorno de la escuela, entre otros. Los agentes con mayores
niveles de responsabilidad en la solución de los problemas de los centros
educativos donde laboran son la SEEC y los directivos, y , en menor medida, los
propios docentes, alumnos, la familia y la comunidad.
- Los/as maestros/as piensan permanecer
en el mismo lugar de trabajo por la importancia que le asignan a las relaciones
humanas entre los/as colegas, la cercanía de su hogar y el hecho de querer
trabajar o sentirse bien en la comunidad.
- El alumno constituye el centro de
interés de el/la maestro/a. Su aporte a la sociedad, a mediano y largo plazo,
está en función de los cambios observados de inmediato en sus alumnos, así como
en el papel que desempeñaran estos cuando sean adultos. Lo relacional y lo
afectivo es de suma importancia en el quehacer docente para la muestra
estudiada. Estos siguen siendo los atractivos de la profesión docente, aún para
los/as docentes que no están satisfechos con las condiciones salariales y de trabajo.
- El 41.0% de la muestra ha pensado
dejar la actividad docente, sobre todo, por las condiciones salariales. Las
personas que han estudiado educación a nivel superior y las que no estudiaron,
coinciden al indicar, además de éstas, otras razones son: cansancio, falta de
ética de los/as demás maestros/as, desvalorización de la profesión docente y
necesidad de disponer de tiempo para la familia.
- La
vocación de servicio es un factor decisivo para ser docente. Todavía hoy el/la maestro/a asocia su labor a un
conjunto de virtudes, tales como: abnegación, capacidad de entrega y
dedicación, el sacrificio, dar con amor lo que sabemos a los demás, paciencia,
comprensión, amor por los demás, capacidad de compenetración, etc.
- La
característica más destacada por maestros y maestras es la comunicación con
el/la estudiante y el entorno. Esto último
implica conocer y comprender al estudiante y su realidad, la comunidad donde
está ubicada la escuela y la relevancia que le dan a las relaciones
interpersonales entre los/as colegas. Lo afectivo y la formación profesional
constituyen también elementos que tienen una alta valoración entre los/as
maestros/as.
- Aunque los docentes tienen una
opinión positiva respecto a la importancia de su profesión, más sin embargo, las
condiciones salariales y laborales, y la estima de los demás respecto a su
trabajo inciden significativamente en sus niveles de satisfacción.
- Los/as
docentes le conceden mucha importancia a la relación escuela-comunidad, para el buen desenvolvimiento de las labores de la
escuela y porque la escuela la forma la comunidad. Hay coincidencia en la
manera de concebir la relación escuela-comunidad entre los/as docentes que
viven y trabajan en la misma comunidad y que se sienten bien en el centro.
Respecto a las expectativas
del maestro-estudiante en relación al programa de capacitación, se concluye
que:
- Hay
deseo de actualizarse, ello se manifiesta en su
participación en este programa y en otras actividades educativas, tales como
cursos, talleres, entre otras.
Relativo al nivel de dominio
de los estudiantes-maestros/as en las diferentes áreas el análisis de las
informaciones estadísticas muestra que hubo un incremento de un 7.6% en el
rendimiento de los y las participantes, lo cual se manifiesta en las áreas del
conocimiento.
IMPLICACIONES
DE NUESTRAS RECOMENDACIONES:
- Entre los maestros y maestras el
recargo de trabajo con miras a aumentar sus ingresos, constituye un problema
que va en detrimento de su tranquilidad y la calidad del trabajo. En consecuencia,
es necesario continuar el mejoramiento de la condiciones de vida del docente.
- Es recomendable que el docente viva
lo mas cercano a la comunidad donde trabaja, pues además de ahorrar tiempo
también incide en lo económico y en su relación con la comunidad y las demás
instituciones.
- Parece haber coincidencia entre
los/as docentes que han estudiado educación a nivel superior y aquellos/as que
no realizan, en sus apreciaciones de la profesión docente y la situación
educativa. Esto preocupa, en el sentido de que aún habiendo adquirido un nivel
superior no se hayan modificado sus concepciones. Por consiguiente, esto nos
debe llevar a la reflexión sobre los programas para maestros que se están
desarrollando. La pregunta es ¿realmente generan estos programas los cambios
actitudinales que deseamos en los/as maestros/as?
- Es necesario continuar con
actividades que contribuyan a elevar el nivel de autoestima entre los/as
docentes y el aprecio hacia la profesión docente.
- Aunque se le concede importancia a
los esfuerzos que se realizan dirigidos a la formación docente, es importante
destacar que se tiende a enfocar la capacitación sólo para los maestros y las
maestras que no poseen títulos; sin embargo, es muy poco lo que se ha hecho con
relación al personal docente que ya posee titulación universitaria. En este
sentido, seria beneficioso implementar un programa de educación permanente
para actualizar al docente. Solo así se
puede esperar un docente con el perfil adecuado para impulsar las transformaciones
educativas actuales.
- Para mejorar la calidad de la
educación debe tomarse en cuenta las opiniones, percepciones del docente
respecto a sí mismo y su quehacer profesional. En este sentido, la asociaciones
profesorales deberían ampliar su marco de trabajo sobre el nuevo rol que
demanda la sociedad, en relación al docente. Sobre todo en este momento que se
ha mejorado sustancialmente el salario y las condiciones laborales.
- Este estudio que se realiza con un
grupo particular no puede generalizarse a otros espacios, ni pretender con el
mismo impactar la realidad educativa; sin embargo, arroja informaciones que
aportan ideas interesantes sobre las interpretaciones que hacen los/as
maestros/as de la realidad educativa.
5.0. BIBLIOGRAFIA
01. Ariza Castillo, M.;
Duarte, I.; Gómez, C. J. y Otros. (1991). Población, migraciones y
desarrollo
en la República Dominicana. Santo Domingo:
Instituto de Estudios de Población y Familia, IEPD.
02. Castillo Díaz, G.. (1990).
Administrador, teacher, and student views on teacher
effectiveness. Ohio University, Faculty of the College of
Education. Athens. Mimeo.
03. Centro de Estudios
Sociales y Demográficos, CESDEM; Asociación Dominicana Pro
Bienestar de la Familia, PROFAMILIA;
Oficina Nacional de Planificación, ONAPLAN; y otra. (1997). República
Dominicana. Encuesta Demográfica y de Salud, 1996. ENDESA-96. Informe
Preliminar. Santo Domingo.
04.
Díaz Santana, M. (1988). Situación Socioeconómica y formación del Magisterio
en Santo Domingo. Santo Domingo: Taller.
05.
Duarte, I. y Tejada Holguín, R.. (1995). Los hogares dominicanos: el mito de
la familia ideal y los tipos de jefaturas de hogar. Santo Domingo:
Instituto de Estudios de Población y Familia, IEPD.
06. Gimeno C.; González, R.;
Madruga, J.M. y Otros. 1988. Reflexiones en torno a la identidad del maestro
dominicano. Santo Domingo: Bohío.
07. República Dominicana.
Secretaría de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos, SEEBAC.
(1996). Impacto del programa de
capacitación de maestros en servicios de educación básica. Santo Domingo:
Editora de Colores.
08. Rosales López, C. (1992). Posibilidades
de cambio en la enseñanza. Madrid: Cincel.
09.
Ruiz, J. (editor). 1992. Formación de profesores: una nueva actitud
formativa. Santiago: Corporación de Promoción Universitaria.
10. Zeichner, K. M.. (1994).
"El maestro como profesional reflexivo". Cuadernos de Pedagogía.
(220). Mar 1994. p.p. 44-49.
6.0.
A N E X O
[1]. El
grupo de 42 maestras y maestros que asiste los viernes, debido a su práctica
religiosa, no fue considerado como parte de la población de estudio, ya que
sólo se hizo una aplicación de los instrumentos, el sábado; día en que asistía
la mayoría de los y las estudiantes.
[2]. Alrededor
de 14 estudiantes de los/as que habían participado en la primera aplicación
desertaron del programa. Algunos/as no asistieron a clase el día de la
aplicación y otros/as no quisieron tomar la prueba. Razones por las cuales la
muestra final se reduce a 36 estudiantes de 61 que habían participado al
inicio.